Öğrenme Yaklaşımlarına İlişkin Kavramsal Bir İnceleme

Kavramsal Bir İnceleme
Kavramsal Bir İnceleme

Öğrenme yaklaşımları, öğrencilerin öğrenmeye yönelik güdüleri ve uygun stratejileri kullanmaları ile ilgilidir. Güdü öğrencilerin öğrenmeyi neden istediklerine, strateji ise nasıl öğrendiklerine işaret etmektedir (Zhang ve Stenberg, 2000). Biggs, Kember ve Leung (2001)’a göre bir öğrenme yaklaşımı öğrenci, bağlam ve görev arasındaki ilişkinin niteliğini tanımlar. Temel olarak “yüzeysel” ve “derin” olmak üzere iki öğrenme yaklaşımı tanımlanmaktadır (Marton ve Saljo, 1976). Biggs (1987) bu sınıfl amaya başarma yaklaşımını da ekleyerek öğrenme yaklaşımlarını üç grupta incelemiştir.

Son zamanlarda yapılan çalışmalarda öğrencilerin öğrenme yaklaşımları ve öğrenme çıktıları arasındaki ilişki üzerinde durulmaktadır (Crawford, Gordon, Nicholas ve Prosser, 1998; Snelgrove ve Slater, 2003; Zeegers, 2001). Çalışmaların bulgularına göre, genel olarak derin öğrenme yaklaşımının kullanımı niteliği yüksek öğrenme çıktıları ile, yüzeysel öğrenme yaklaşımının kullanımı ise düşük nitelikteki öğrenme çıktıları ile ilişkilendirilmektedir (Gijbels, Dochy, Van den Bossche ve Segers, 2005) ve genel olarak derin öğrenme yaklaşımının öğrenme performansını olumlu yönde etkileyeceğine inanılmaktadır (Zeegers, 2001). Bu yüzden öğrencilerin derin öğrenme yaklaşımını benimsemelerinin teşvik edilmesi önemsenmektedir.

Literatürde bilişsel stil ve öğrenme stili kavramları ile ilgili bir kavram karmaşasının olduğu, bu iki kavramın bazen birbiri yerine, bazen farklı kavramlar olarak kullanıldığı görülmektedir. Bu karmaşaya paralel olarak öğrenme yaklaşımlarının bu kavramsal yapının neresinde yer aldığına ilişkin de dikkat çekici bir belirsizlik vardır. Literatürdeki bu belirsizliğin giderilmesine katkı sağlamak amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada, öncelikle öğrenme stilleri literatüründeki kavram karmaşası ele alınmakta ve öğrenme yaklaşımlarının bu kavramsal yapı içindeki yeri tartışılmaktadır. Öğrenme yaklaşımları ile öğrenme/öğretme değişkenleri ve öğrenme çevresi arasındaki ilişkiye yönelik literatürde bulunan araştırma bulguları tartışılarak öğrenme yaklaşımı kavramına ilişkin derinlemesine bir inceleme sunulmaktadır.

Kavramsal Yapı

Literatürde bilişsel stil ve öğrenme stili kavramları ile ilgili bir kavram karmaşasının olduğu görülmektedir. Pek çok yazar ve araştırmacı bu kavramları birbiri yerine kullanırken; bazı yazarlar bilişsel stil ve öğrenme stili arasındaki farka dikkat çekmektedir (Altun ve Cakan, 2006). Duff (2000)’e göre öğrenme stili bilişsel, duygusal ve psikolojik etkenlerin bileşimidir. Bu kavram öğrenci niteliklerinin ve farklılıklarının çok geniş çeşitliliğine işaret eder. Bazı öğrenciler kuramlardan ve özetlerden hoşlanırken, bazıları gerçeklerden ve gözlenebilir olaylardan hoşlanır. Bazı öğrenciler aktif öğrenmeyi tercih ederken, diğerleri kendi düşüncelerini ve duygularını inceleyerek (daha içe dönük) öğrenmeyi tercih eder. Bazı öğrenciler bilginin görsel sunumunu tercih ederken, diğerleri sözlü açıklamaları tercih eder (Felder ve Brent, 2005, s. 58). Bilişsel stil, öğrenme stili kavramı ile vurgulanan bireysel farklılıkların benzer konuları ile ilişkili görülür. Sadler-Smith (2001)’e göre bu durum, her iki kavramın da kaynağının ortak olmasından kaynaklanmaktadır. Riding (1997)’e göre bilişsel stil kavramı, bilgi ve deneyimlerin toplanması, işlenmesi ve depolanma yollarına ilişkin bireylerin ısrarlı tercihlerini belirtmek için kullanılmaktadır. Bilişsel stil, özel düşünme yöntemleri ve kişiliğin bir bileşimi olarak görülür (Cuthbert, 2005). Liu ve Ginther (1999)’e göre genel olarak öğrenme stili pratik uygulamalarla daha ilgili iken, bilişsel stil kuramsal ve akademik araştırmalarla ilgilidir. Bu iki kavram arasındaki en önemli farklılık söz konusu stil unsurlarının sayısıdır. Özellikle öğrenme stilinde aşırı uçlar önemli değilken, bilişsel stil iki kutuplu boyut ile daha ilgilidir.

Soğanın iç çekirdeği daha temel, değişmez ve içsel bilişsel süreçlerle ilgili, öğretim yolu ile daha az değiştirilebilen kişiliğin farklı bilişsel ögelerini gösterir. Bilgi işleme stillerini kapsayan bir sonraki katman, bilgiyi işlemeye ilişkin bireysel tercihlerle ilgilidir. Bu tercihler, en alt katmandaki bilişsel kişilik stilinden etkilenirken en üst katmandaki öğretimsel tercihleri de etkiler. Öğretimsel tercihler, öğrencilerin öğrenmeyi tercih ettikleri çevrelere işaret eder. Bu tercihler diğer iki katmandan etkilenir ve daha az sabit özelliklerdir (Price, 2004). En alt katmandan dış katmana doğru gidildikçe gözlemlenebilir ve bağlam bağımlı olma özelliği azalırken, değişebilir olma özelliği artar (Sadler-Smith, 2001). Kolb’un ve Dunn’ın çalışmalarının ortak noktası öğrenme stilinin bireyin kişiliğinin değişmez bir özelliği olarak görülmesidir. Bu, bir bireyin öğrenme stilinin kısa dönemde değişmesinin mümkün olmadığını ifade eder (Cuthbert, 2005). Fakat kabul edilmektedir ki öğrenme çevresinin özellikleri ve öğrenme deneyimleri, öğrenme stilinin gelişimini etkilemektedir (Desmedt ve Valcke, 2004). Bu sabit stillerin çevre koşulları ile etkileşimi, bireylerin belirli öğrenme yaklaşımlarını seçmelerine neden olur (Entwistle, 1988; Lindemann, Duek ve Wilkerson, 2001).

Öğrenme Yaklaşımının Bu Kavramsal Yapı İçindeki Yeri

Öğrenme yaklaşımı kavramı ilk olarak 1976 yılında Marton ve Saljo tarafından tanımlanmıştır. Bu tarihten itibaren pek çok araştırmacı öğrenme yaklaşımları üzerine çalışmalar yapmıştır. Öğrenme yaklaşımı çoğu eğitimci tarafından öğrencilerin öğrenmelerini ve öğrenme çıktılarının niteliğini şekillendirmede önemli bir araç olarak görülür (Duff , Boyle ve Dunleavy, 2002).

Desmedt ve Valcke (2004), bilişsel stil ve öğrenme stili literatürünü inceleyerek üç farklı teorik yönelim tanımlamıştır. Bunlardan ikisi öğrenme stili araştırmalarında Amerikan geleneği formudur ve Kolb’un çalışması ile ilgilidir. Ve bu iki teorik yönelim öğrenme stili araştırma alanının merkezindedir. Üçüncüsü ise daha çok öğrenme yaklaşımları üzerine araştırmalara odaklanan İngiliz-Avrupalı yönelimidir. Öğrenme stilleri modeli çoğunlukla eğitim yönetimi alanındaki Amerikalı yazarlar tarafından benimsenmektedir. Öğrenme yaklaşımları modeli ise daha çok İngiltere’deki ve Avustralya’daki yönetici olmayan eğitimciler tarafından benimsenmektedir (Cuthbert, 2005).

Öğrenme yaklaşımları ve çalışma yaklaşımları kavramları ile ilgili olarak da literatürde bir kavram karmaşası olduğu görülmektedir. Yazarların ve araştırmacıların çoğu bu iki terimi birbiri yerine kullanmaktadır. Ancak Enwistle (1983) bu iki kavram arasındaki ayrıma dikkat çekmekte, günlük öğrenme ve çalışmayı tanımlamada çalışma yaklaşımı kavramını kullanmaktadır.

Öğrenme yaklaşımlarının belirlenmesine ilişkin bazı araçlar ve envanterler geliştirilmiştir. Bunlar; Ramsden (1983) tarafından geliştirilen Lancaster Çalışma Yaklaşımları Anketi (Lancaster Approaches to Studying Questionnaire-LASQ), Entwistle ve Ramsden (1983) tarafından geliştirilen çalışma yaklaşımları envanteri (Approaches to Study Inventory-ASI), Biggs (1987) tarafından geliştirilen Çalışma Süreci Anketi (Study Process Questionnaire-SPQ), Vermunt (1994) tarafından geliştirilen yüksek eğitimde öğrenme stilleri envanteri (Inventory of Learning Styles in Higher Education-ILSHE), Tait, Enwistle ve Mccune (1998) tarafından geliştirilen öğrenciler için çalışma yaklaşımları beceri envanteri (Approaches to Study Skill Inventory for Students- ASSIST), Biggs ve arkadaşları (2001) tarafından geliştirilen gözden geçirilmiş İki Faktörlü Çalışma Süreci Anketi (Th e Revised Two-Factor Study Process Qu estionnaire-R-SPQ-2F)’dir.

Öğrenme yaklaşımları üzerine odaklanmayı haklı çıkaran bazı nedenler vardır. Öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının akademik performanslarını etkileyebileceği yaygın olarak kabul edilmektedir. Akademik olarak başarılı olan öğrencilerin daha az başarılı öğrencilere kıyasla derin öğrenme yaklaşımını kullanmaları daha muhtemeldir (Tiwari et al., 2006; Zeegers, 2001).

Öğrenme yaklaşımları, öğrencilerin öğrenmeye yönelik güdüleri ve uygun stratejileri kullanmaları ile ilgilidir. Güdü öğrencilerin öğrenmeyi neden istediklerine, strateji ise nasıl öğrendiklerine işaret etmektedir (Zhang ve Stenberg, 2000). Bir öğrenme yaklaşımı öğrenci, bağlam ve görev arasındaki ilişkinin niteliğini tanımlar (Biggs et al., 2001). Temel olarak “yüzeysel” ve “derin” olmak üzere iki öğrenme yaklaşımı tanımlanmaktadır (Marton & Saljo, 1976). Biggs (1987) bu sınıfl amaya başarma yaklaşımını da ekleyerek öğrenme yaklaşımlarını üç grupta incelemiştir. Derin öğrenme yaklaşımı; (i) konuları anlamak için araştıran ve öğretim materyallerinin içerikleri ile eleştirel olarak etkileşim kuran, (ii) konuları önceki bilgileri ve deneyimleri ile ilişkilendiren ve (iii) tartışmaların mantığını inceleyen ve var olan kanıtlarla sonuçları ilişkilendirebilen öğrencileri tanımlar (Beattie, Collins ve McInnes, 1997; Enwistle ve Ramsden, 1983). Derin öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrenciler, derste sunulanları aynen ezberleme eğiliminde olmazlar. Bu öğrenciler, dışsal ödüllere bağlanmaksızın, kişisel merak ile öğrenmeye yönelik içsel güdülenmeye sahiplerdir. Öğrenilen bilgiyi anlamlandırır anlamlandırmaz, mevcut tutarlı bir bilgi yapısı içine yerleştirmeye çalışırlar (Felder ve Brent, 2005, s. 63).

Yüzeysel öğrenme yaklaşımı; (i) öğretim materyallerindeki konuların içeriğini sadece ezberlemeye çalışan ve sunulan bilgileri ve fikirleri soru sormaksızın kabul eden, (ii) olguları, temel ilkelerini veya ögelerini analiz etmeden ezberlemeye yoğunlaşan öğrencileri tanımlar (Beattie et al., 1997; Enwistle ve Ramsden, 1983). Yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimseyen bir öğrenci, olguları geniş bir bağlam içine yerleştirmeye çalışmaksızın ezberler, nedenlerini ve sınırlılıklarını anlamaya çalışmaksızın rutin çözüm yollarını izler. Bu öğrenciler genellikle öğrenmeye yönelik dışsal güdülenmeye sahiptir, kitaplardaki ve derslerdeki her şeyi, sorgulamaksızın kabul ederler (Felder ve Brent, 2005, s. 63).

Başarma Yaklaşımı: Başarma yaklaşımını benimseyen öğrenciler de yüzeysel yaklaşımı benimseyen öğrenciler gibi dışsal güdülenmeye sahiptir, ancak yüzeysel yaklaşımdan farklı olarak yüksek akademik notlar almayı amaçlarlar. Başarma yaklaşımında genel strateji, yüksek not elde etme şansını artırmaktır. Bu genel amaca ulaşmak için duruma göre hem derin hem de yüzeysel yaklaşım kullanılır. Başarma yaklaşımı, her iki yaklaşımla da birleşebilir. Örneğin yüzeysel-başarmacılar, yüksek dereceler elde etmek için düşünmeden seçilmiş ayrıntıları sistematik olarak öğrenirler. Derin-başarmacılar, genellikle daha iyi öğrencilerdir. Hem anlamak hem de yüksek puan almak için çalışırlar (Biggs, 1987).

Biggs (1993) öğrencilerin nasıl öğrendiklerini anlamak için, öğretmenlerin ve öğrencilerin yaptıkları ve düşündükleri arasındaki ilişkiyi ve öğrencilerin öğrenme çıktılarının niteliğini göz önüne alarak 3P modelini oluşturmuştur (Dart et al., 2000). Bu model sınıf içindeki öğrenmenin ana unsurları olan üç “P” ile ilgilidir. Bunlar; öngörü (presage) (öğrenci nitelikleri ve öğretme bağlamı), süreç (process) (görev süreci) ve ürün (product) (çıktıların niteliği)’dür. Bu model, öğrenme yaklaşımlarının öğrenme çevresindeki yerini anlamaya yardım etmektedir. Şekil 2’de Biggs’in 3P modeli sunulmaktadır.

3P modelinde öğrenci faktörleri, öğretme bağlamı, öğrenme yaklaşımları ve öğrenme çıktıları karşılıklı olarak birbirini etkileyen dinamik bir sistemdir (Biggs et al., 2001). Öngörü faktörleri hem öğrenci özelliklerini hem de öğretme bağlamının durumunu kapsar. Öğrenciye yönelik öngörü faktörleri öğrenmeye ilişkin görüş, ön bilgi, güdülenme, çalışma alışkanlıkları, denetim odağı, yeterlik algısı, öğrenme stili ve sosyokültürel faktörler gibi kısmen değişmeyen özellikleri içerir. Öğretmeye yönelik öngörü faktörleri ise öğretme-öğrenme görüşleri, öğretme stilleri ve yöntemleri, müfredat, görevin zorluğu, değerlendirme süreçleri, zaman, kaynaklar, sınıf ortamı vb. kapsar. Süreç faktörleri, öğrenciye ve öğretmeye ilişkin öngörü faktörleri arasındaki etkileşimin sonucudur ve öğrencilerin derin, başarma veya yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimseyerek öğrenme görevinin üstesinden gelme biçimlerine işaret eder. Ürün faktörleri, öğrenme çıktılarıdır ve büyük ölçüde öğrencinin öğrenme yaklaşımı ile belirlenir.

Bu modelde öğrenme yaklaşımları tercih edilen, devam eden ve bağlamsal öğrenme yaklaşımı olmak üzere üç biçimde tanımlanmaktadır. Tercih edilen öğrenme yaklaşımı, sunulan bir öğretme bağlamında bireylerin nasıl farklılaştıklarına; devam eden öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin belirli görevlerin nasıl üstesinden geldiklerine ve bağlamsal öğrenme yaklaşımı ise öğretme bağlamlarının nasıl birbirlerinden farklılık gösterdiklerine işaret eder.

Her faktör bir diğerini etkiler. Örneğin öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımı, bağlama ve öğretilen derse göre veya öğrenme çıktısının türüne (başarı, başarısızlık vb.) göre uyarlanacaktır (Biggs et al., 2001). Yani sistemin herhangi bir bölümündeki değişim, sistemin diğer bölümlerini etkilemektedir.

Şekil 3’te bireysel faklılıklar ve öğrenme çevresi arasındaki etkileşim görülmektedir. Öğrencilerin kişilik özellikleri merkezde yer almaktadır ve bu küme (1) öğrenme bağlamının etkisinden oldukça uzaktır. Bu küme, öğrenme çevresindeki bir öngörü faktörü olarak düşünülebilir. İkinci küme kişilik özelliklerine en yakın kümedir. Bu kümedeki özelliklerin kısa sürede değiştirilmesi oldukça zordur. Ancak ikinci kümedeki özellikler, üçüncü kümedeki özellikleri etkilemektedir. İkinci ve üçüncü kümelerdeki özellikler öğrenme çevresindeki süreç faktörleri olarak düşünülebilir. Üçüncü küme öğrenme bağlamı ile çok daha yakın ilişki içindedir ve ağırlıklı olarak öğrenme bağlamından etkilenmektedir. Üçüncü küme öğrenme çıktıları üzerinde de bir etkiye sahiptir ve aynı zamanda öğrenme çıktılarından da etkilenmektedir. Son zamanlarda yapılan araştırmaların çoğu, öğrenme yaklaşımları ile öğrenme bağlamı ve öğrenme çıktıları arasındaki bu iki yönlü ilişkiyi incelemektedir (Campbell ve Smith, 1997; Crawford et al., 1998; Dart et al., 1999; Dart et al., 2000; Goh, 2005; Hativa ve Birenbaum, 2000; Lizzio, Wilson ve Simons, 2002; Ma, 1994; Ramsden ve Entwistle, 1981; Trigwell, Prosser ve Waterhouse, 1999; Zegers, 2001).

Öğrenme Yaklaşımları İle Öğretme/Öğrenme Değişkenleri Arasındaki İlişki

Öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının pek çok faktöre bağlı olduğu bilinmektedir. Bunlar; kişisel faktörler (öğrencinin yaşı, cinsiyeti, önceki deneyimleri vb.) ve bağlamsal faktörler (öğretme-öğrenme yöntemleri, algılanan iş yükü, değerlendirme yöntemleri, öğretimsel değerler vb.) olarak sınıfl andırılabilir (Biggs, 1987; Zeegers, 2001). 3P modelinde bu faktörler, öngörü faktörleri olarak incelenmektedir. Duff (2002) yaş değişkeninin derin öğrenme yaklaşımı ve meta bilişsel farkındalık ile pozitif, yüzeysel yaklaşımla negatif ilişkiye sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır. Groves (2005)’e göre yaş ve yaşam deneyimi, öğrenme yaklaşımlarının tespit edilmesine yardımcı bir faktör olarak da düşünülebilir. Şekil 4’te öğrenme yaklaşımları ile diğer değişkenler arasındaki ilişkiyi Biggs’in 3P modeline göre ele alan bir diyagram sunulmaktadır.

Biggs (1987) fen ve sanat bilimi öğrencilerinin öğrenme yaklaşımlarına ilişkin yaptığı karşılaştırmada, fen bilimi öğrencilerinin sanat bilimi öğrencilerine göre daha çok yüzeysel yaklaşımı benimsediklerini ortaya çıkarmıştır.

Öğretme-öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına etkisini inceleyen Newble and Clarke (1986) PDÖ’ye dayalı tıp eğitimi alan öğrencilerin geleneksel tıp eğitimi alanlara göre daha çok derin, daha az yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsediklerini ortaya çıkarmıştır. Prosser (2004)’e göre derin öğrenme yaklaşımı, iyi öğretim ve hedef ve standartların açık olması ile ilişkili iken; yüzeysel öğrenme yaklaşımı, genellikle fazla iş yükü algısı ve bilginin tekrarını test eden değerlendirme yaklaşımı ile ilgilidir.

Lizzio ve arkadaşları (2002), ağır iş yükü algısı ve uygun olmayan değerlendirme yaklaşımının öğrencileri yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsemeye ittiğini, fakat iş yükü algısı ile öğrencilerin derin öğrenme yaklaşımını benimsemeleri arasında sistematik bir ilişkisinin bulunmadığını belirlemiştir.

Ramsden ve Entwistle (1981) öğrenme yaklaşımları ile öğrenme çevresinin algılanan özellikleri arasındaki ilişkiyi inceleyen deneysel bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonunda, öğrencilerin ağır iş yükü algıları ile yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsemeleri arasında güçlü bir ilişki olduğu görülmüştür.

Trigwell ve arkadaşları (1999), öğretmenlerin öğretme yaklaşımları ile öğrencilerin öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi inceledikleri araştırmada, öğretmenlerin öğretme yaklaşımlarını belirlemek amacıyla öğrencilerin öğretmenlerinin öğretme biçimlerine ilişkin algılarına başvurmak yerine, doğrudan öğretmenlerden öğretme yaklaşımlarını anlatmalarını istemiştirler. Araştırma sonunda öğretme yaklaşımlarını bilginin aktarımı/öğretmen odaklı olarak tanımlayan öğretmenlerin öğrencilerinin, yüzeysel yaklaşımını tercih etme olasılıklarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Araştırma, öğretmenlerin öğretme yaklaşımlarını belirlemek amacıyla öğrencilerin öğretmenlerinin öğretme biçimlerine ilişkin algılarına başvurmak yerine doğrudan öğretmenlerin öğretme yaklaşımlarına ilişkin beyanlarını temel alması bakımından önem taşımaktadır.

Hativa ve Birenbaum (2000) ise öğrencilerin tercih ettikleri öğretme nitelikleri ile öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi inceledikleri araştırmada, farklı öğrenme yaklaşımlarına sahip öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına en uygun olan öğretme yaklaşımlarını tercih ettikleri sonucuna varılmıştır. Yüksek dışsal güdülenme ve düşük eleştirel düşünme becerisine sahip öğrenciler, çok fazla düşünme çabası harcamaksızın iyi notlar alma amaçlarına yardım edecek planlamaya sahip öğretmenleri tercih ederlerken; yüksek içsel güdülenmeye ve düşük dışsal güdülenmeye sahip öğrencilerin ise eleştirel düşünmeyi ve bilgilerin bütünleştirilmesini destekleyen ve yüksek oranda araştırma çabası gerektiren etkinlikler sunan öğretmenleri tercih ettikleri görülmüştür. Bu araştırmanın sonuçları, farklı öğrenme yaklaşımlarına sahip öğrencilerin kendi öğrenme yaklaşımlarına uygun, farklı öğretme yaklaşımlarını tercih edebileceklerini ortaya koyması açısından önem taşımaktadır.

Tartışma

Çalışmada, öncelikle öğrenme stilleri literatüründeki kavram karmaşası ele alınmış ve öğrenme yaklaşımlarının bu kavramsal yapı içindeki yeri Biggs’in 3P modeli ve Curry’nin soğan modeli birleştirilerek tartışılmıştır. Daha sonra öğrenme yaklaşımları ile öğrenme öğretme değişkenleri ve öğrenme çevresi arasındaki ilişkiye yönelik literatürde bulunan araştırma bulguları tartışılarak öğrenme yaklaşımı kavramına ilişkin derinlemesine bir inceleme sunulmuştur.

Öğrenme stilleri, bireylerin kısa sürede değişmesi mümkün olmayan kişilik özellikleri olarak görülmektedir. Öğrenme stillerinin gelişimini öğrenme çevresinin özellikleri ve öğrenme deneyimleri etkilemektedir. Öğrenme stilleri, bireylerin öğrenme yaklaşımları tercihini belirleyen çevresel koşullar ile etkileşim içindedir.

Bilişsel stil ve öğrenme stili kişilik özelliklerine daha yakın özelliklerdir. Bu özelliklerin kısa sürede değiştirilmesi oldukça zordur. Ancak bu özellikler öğrenme yaklaşımlarını etkilemektedir. Hem öğrenme stilleri hem de öğrenme yaklaşımları, öğrenme çevresindeki süreç faktörleri olarak düşünülebilir. Öğrenme yaklaşımları öğrenme bağlamı ile çok daha yakın ilişki içindedir ve ağırlıklı olarak öğrenme bağlamından etkilenebilir. Sonuç olarak öğrenme yaklaşımları, bilişsel stil ve öğrenme stili ile öğrenme çevresi arasındaki bir köprü olarak düşünülebilir. Öğrenme yaklaşımlarının tercihinde önceki öğretme-öğrenme etkinliklerinin, iş yükü algısının, öğretme ve değerlendirme yaklaşımlarının etkili olduğu söylenebilir. Diğer yandan tercih edilen öğrenme yaklaşımı, öğrenme çevresine ilişkin algılamayı ve tercih edilen öğretme yaklaşımını etkileyen önemli bir bireysel özellik olarak düşünülebilir. Bu yönüyle bakıldığında öğrenme yaklaşımlarının öğretme bağlamı ile ilişkisinin iki yönlü olarak ele alınmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Öğrenme yaklaşımları ve öğrenme çıktıları arasında da bu iki yönlü ilişkiden söz edilebilir. Öğrenme yaklaşımları öğrenme çıktıları üzerinde bir etkiye sahip olabileceği gibi aynı zamanda öğrenme çıktılarından da etkilenebilir. Genel olarak derin öğrenme yaklaşımının kullanımı niteliği yüksek öğrenme çıktıları ile, yüzeysel öğrenme yaklaşımının kullanımı ise düşük nitelikteki öğrenme çıktıları ile ilişkilendirilmektedir (Gijbels et al., 2005) ve genel olarak derin öğrenme yaklaşımının öğrenme performansını olumlu yönde etkileyeceğine inanılmaktadır (Zeegers, 2001).

Bu yüzden öğrencilerin derin öğrenme yaklaşımını benimsemelerinin teşvik edilmesi önemsenmektedir.

Sonuç olarak öğrenme yaklaşımlarının öğrencilerin, öğrenme çevresinin ve öğrenme çıktılarının özelliklerinden etkilendiği söylenebilir. Öğrenme yaklaşımlarının bu değişkenlerle olan ilişkisi düşünüldüğünde öğrenme yaklaşımlarının basit bir öğrenci özelliği olmadığı, pek çok değişkenden etkilenebileceği söylenebilir. Bu yüzden eğer uygun stratejiler kullanılırsa öğrencileri yüzeyselden derin öğrenme yaklaşımına yöneltmek mümkün olabilir.

Yazar: Şerife AK*

* Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Th eory & Practice 8 (3) • Eylül / September 2008 • 693-720

Anahtar Kelimeler: Öğrenme Yaklaşımları, Öğrenme Stilleri, Bilişsel Stil, Kavramsal Yapı.